Autisme CAA Specificites du langage Les competences socles de la communication

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Définition

L’experte donne une définition des compétences liées à la communication. Elle explique également comment et pourquoi devraient-elles travaillées chez un enfant avec autisme.

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Les compétences socles

• Considérées comme des « bases », très liées entre elles, pour développer les fonctions de  communication et le langage ;
• Hétérogénéité des difficultés selon les personnes ;
• Compétences observées et travaillées en priorité chez l’enfant sans langage ;
• Peuvent être développées dans l’environnement  naturel de l’enfant à tout moment.

Pour chaque compétence

• Définition ;
• Développement chez l’enfant typique ;
• Difficultés variables chez l’enfant avec TSA ;
• Pistes de travail ;
• Matériel.

Le regard

Synopsis

L’experte donne une définition de cette compétence. Elle explique également son rôle dans la communication. Elle propose ensuite une comparaison du développement du regard chez un enfant au développement typique et chez un enfant avec un trouble du spectre autistique. Elle soumet enfin des pistes de travail pour améliorer cette compétence.

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Le regard

Définition

• Direction ou mouvement des yeux vers un objet ou une  personne ;
• Support de communication important entre individus dans  de nombreuses espèces animales : permet de partager des information, d’établir, maintenir et interrompre le contact ;
• Champ de la communication non verbale ;
• Indispensable pour le développement de beaucoup  d’autres compétences : PRIORITÉ !

Chez l’enfant au développement typique

• Dès la naissance : modalité interactive essentielle ;
• Échanges de regard, conduites de réciprocité.

Chez l’enfant avec TSA

• Contact oculaire rare, fugitif, ou absorbant ;
• Déviance  dans  la  qualité  réciproque  du  contact visuel ;
• Si utilisation du regard, ce n’est pas dans un but de communication ;
• Mauvaise  utilisation  du  regard  :  trop  près,  trop longtemps.

Pistes de travail

• Regard vers un objet
  • Dans une pièce noire, orienter la lampe torche vers un objet ;
  • Attirer le regard par un objet apprécié, faire suivre du regard avant de donner ;
  • Cacher un objet aimé dans une pièce ;
  • Cacher un objet aimé dans une boîte parmi plusieurs ;
• Regard vers une image : discrimination visuelle.
• Regard vers une personne
  • Regard comme demande :  l’adulte  renforce  le  regard en donnant quelque chose d’apprécié ;
  • Regarder et attendre le regard lors des routines de salutations ;
  • Sourire quand l’enfant nous regarde ;
  • À quelques mètres l’un de l’autre, l’adulte a quelque chose  que l’enfant aime, l’enfant ne peut avancer que si l’adulte le regarde ;
  • Regarder dans les yeux reste longtemps difficile : travail ++.

Matériel

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L’attention conjointe

Synopsis

L’experte donne une définition de cette compétence. Elle explique également son rôle dans la communication. Elle propose ensuite une comparaison du développement de l’attention conjointe chez un enfant au développement typique et chez un enfant avec un trouble du spectre autistique. Elle soumet enfin des pistes de travail pour améliorer cette compétence.

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L'attention conjointe

Définition

• Capacité à attirer et à maintenir l’attention d’autrui  vers un objet ou une personne dans le but d’obtenir une  observation commune ;
• Triade enfant - adulte - objet ;
• Versant réception et versant production ;
• Précurseur de la théorie de l’esprit ;
• Composante  essentielle  du  développement  du  langage, première façon de demander et de partager son intérêt.

Chez l’enfant au développement typique

• Compétence socio-communicative d’apparition précoce ;
• Apparition vers 10 mois ;
• Stabilisation vers 18 mois.

Chez l’enfant avec TSA

• Nombreuses études montrent  déficit de l’attention conjointe ;
• Absence ou altération précoce ;
• Pas de comportement de poursuite du regard de l’interlocuteur ;
• Pas de partage du centre d’intérêt ;
• Déficience des comportements non verbaux de demande.

Pistes de travail

• À travailler en réception et en production ;
• L’enfant doit suivre notre regard et regarder ce que l’on regarde  dans une pièce ;
• L’enfant doit suivre notre regard et dire ce que l’on regarde dans  une pièce ;
• L’enfant doit suivre notre pointage du regard ;
• Enseigner à pointer des images dans un livre en les dénommant ;
• Renforcer les partages d’attention en félicitant ;
• Étapes vers la production de commentaires spontanés.

Matériel

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Le pointage

Synopsis

L’experte donne une définition de cette compétence. Elle explique également son rôle dans la communication. Elle propose ensuite une comparaison du développement du pointage chez un enfant au développement typique et chez un enfant avec un trouble du spectre autistique. Elle soumet enfin des pistes de travail pour améliorer cette compétence.

Pages du PowerPoint

Définition

• Pointage proto-impératif : demande ;
• Pointage proto-déclaratif : partage d’attention ;
• Premier  signe  évident  de  l’établissement  d’une  communication avec un thème extériorisé ;
• Fonction sociale, acte communicatif et interactif ;
• Comportement gestuel prédictif du développement du langage.

Chez l’enfant au développement typique

• Geste de pointage réalisé à partir de 9 mois, en situation d’attention conjointe ;
• Communication  non  verbale avec association du mouvement de désignation de l’index et du regard vers la personne ;
• Souvent accompagné de vocalisations.

Chez l’enfant avec TSA

• Utilisation moins fréquente du pointage ;
• Plutôt pointage proto-impératif que proto-déclaratif ;
• Déficit du pointage spontané lié au déficit d’attention conjointe et de compétences socio- communicatives ;
• Indicateur de TSA si absence la 2ème année.

Pistes de travail

• Pointage à enseigner avec guidance physique ou imitative ;
• Avec images en double, faire pointer la même que celle que l’on présente ;
• Avec un encastrement, faire pointer l’emplacement avant de donner ;
• Entre plusieurs objets, faire pointer celui qu’il veut ;
• Désigner une image par le pointage (montre…) ;
• Faire  des  activités  sur  la  tablette,  où le geste de pointage est obligatoire si on veut de la précision.

Matériel

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L'imitation

Synopsis

L’experte donne une définition de cette compétence. Elle explique également son rôle dans la communication. Elle propose ensuite une comparaison du développement de l’imitation chez un enfant au développement typique et chez un enfant avec un trouble du spectre autistique. Elle soumet enfin des pistes de travail pour améliorer cette compétence.

Pages du PowerPoint de l'experte

• Définition ;
• Fonction sociale de l’imitation : permet d’établir une communication et de la maintenir ;
• Éléments d’une proto-conversation : attention conjointe, regard, tour de rôle ;
• Mécanisme impliqué  dans  l’acquisition des connaissances, et notamment du langage.

Chez l’enfant au développement typique

• Imitations réciproques dans les interactions précoces, dès les premiers mois ;
• 6 mois : imitation intentionnelle d’actions ;
• Peut imiter pour apprendre, comprendre, agir, et  reconnaît qu’il est lui-même imité ;
• Base essentielle des apprentissages sociaux.

Chez l’enfant avec TSA

• Capacités imitatives déficitaires ;
• Aspect symbolique de l’imitation non accessible ;
• Échec de l’interaction volontaire : dépendance à  l’autre, pas de volonté d’être imité ;
• Si imitation, elle est en « réplique exacte ».

Pistes de travail

• Place très importante dans la prise en charge ;
• Travaillée en lien avec d’autres compétences : regard, attention conjointe, interactions, tour de rôle, mémoire, coordination ;
• Principes
  • Guidance : à doser et à estomper ;
  • Renforçateurs : adaptés à l’enfant et à ses efforts ;
  • Progression : du simple et court vers le complexe et long, modèles  réels puis personnages puis images ;
  • Latence : pour le traitement de l’information et la spontanéité ;
  • Répétition nécessaire, travail quotidien.
• Imitation motrice sans objets ;
• Imitation motrice avec objets fonctionnels ;
• Imitation motrice avec objets non fonctionnels ;
• Imitation de mimiques ;
• Imitation vocale ;
• Imitation verbale.

Matériel

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Le jeu symbolique

Synopsis

L’experte donne une définition de cette compétence. Elle explique également son rôle dans la communication. Elle propose ensuite une comparaison du développement du jeu symbolique chez un enfant au développement typique et chez un enfant avec un trouble du spectre autistique. Elle soumet enfin des pistes de travail pour améliorer cette compétence.

Pages du PowerPoint de l'experte

Définition

• Jeu : activité principale de l’enfant ;
• Moyen naturel pour aborder l’enfant et entrer en  communication avec lui ;
• Relation étroite entre jeu et activité langagière : le jeu serait précurseur au langage ;
• Jeu symbolique : stade le plus abouti, où l’enfant  utilise des objets devenus des symboles.

Chez l’enfant au développement typique

• Sensori-moteur ;
• Conduites imitatives, contact physique ;
• Cause-effet ;
• Jeu fonctionnel ;
• Jeu de faire semblant ;
• Jeu symbolique.

Chez l’enfant avec TSA

• Jeu stéréotypé, répétitif ;
• Axé autour des intérêts restLa posture reints ;
• Peu de curiosité et d’exploration ;
• Manipulation inadaptée, recherche de stimulation ;
• Déficit des capacités de faire-semblant et de symbolisme ;
• Préférence pour les jeux solitaires.

Pistes de travail

• Respect de la progression des compétences de jeu chez l’enfant avec un développement typique ;
• Commencer avec des jeux très simples ;
• Jeux physiques / sociaux : chatouilles, chansons, câlins, jeux moteurs (balancer, courir) ;
• Jeux toupie, pop-up, puzzle, cubes, ballon ;
• Jeux avec interactions : pâte à modeler, duplo, gros ballon, babelball ;
• Scènes simples du quotidien avec personnages (playmobils 1-2-3) ;
• Jeux de société ;
• Jeux symboliques en dernier, avec travail parallèle.

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La posture

Synopsis

L’experte donne une définition de cette compétence. Elle explique également son rôle dans la communication. Elle propose ensuite une comparaison du développement de la posture chez un enfant au développement typique et chez un enfant avec un trouble du spectre autistique. Elle soumet enfin des pistes de travail pour améliorer cette compétence.

Pages du PowerPoint de l'experte

Définition

• Posture de communication ;
• Proxémique : distance à respecter dans les échanges ;
• Variations en fonction de la situation, de l’interlocuteur, de l’état émotionnel, des normes culturelles, du degré d’intimité ;

Chez l’enfant au développement typique

• Attitudes et postures se mettent en place conjointement avec le langage ;
• S’appuient sur l’imitation, l’appétence, les règles  sociales, l’adaptation à la situation, à  l’interlocuteur, la théorie de l’esprit …

Chez l’enfant avec TSA

• Dès le jeune âge, adaptation posturale déficitaire ;
• Difficultés de perception des règles sociales de proxémique ;
• Attitudes corporelles peu adaptées à la situation  de communication ;
• Peu  de  modification en fonction de l’intérêt ou de l’état émotionnel.

Pistes de travail

• Compris dans le travail plus global sur la pragmatique, habiletés sociales, règles conversationnelles, motricité globale ;
• Travail à prioriser selon l’âge et la demande ;
• Entraînement par des jeux de rôle ;
• Transfert en situation naturelle (exposé…).

Le tour de rôle

Synopsis

L’experte donne une définition de cette compétence. Elle explique également son rôle dans la communication. Elle propose ensuite une comparaison du développement du tour de rôle chez un enfant au développement typique et chez un enfant avec un trouble du spectre autistique. Elle soumet enfin des pistes de travail pour améliorer cette compétence.

Définition

• Se manifeste dans  les  échanges  langagiers,  les  jeux…
• Découverte progressive, dès les premiers mois ;
• Se met en place presque automatiquement, avec les premières vocalisations et les pseudos-dialogues ;
• Essentiel dans la régie des échanges.

Chez l’enfant au développement typique

• Compétence communicative précoce : 3-4 mois ;
• Débute avec l’imitation du parent par le bébé ;
• Les  parents  et  le  bébé  vocalisent  chacun  leur  tour, s’arrêtant pour écouter l’autre ;
• Transfert au jeu où chacun regarde l’autre à tour de rôle.

Chez l’enfant avec TSA

• Défaillance précoce de cette compétence ;
• Pas de conduites spontanées d’alternance des rôles ;
• Lien avec le déficit d’interaction, compétences de jeu et d’imitation.

Pistes de travail

• À mettre en place dans les jeux avant les échanges conversationnels ;
• Jeux simples selon le niveau de l’enfant
  • Empiler des cubes chacun son tour ;
  • Se passer des objets chacun son tour (voiture, ballon) ;
  • Mettre chacun son tour un jeton dans une boîte ;
  • Mettre une pièce de puzzle/d’encastrement chacun son tour ;
  • Taper chacun son tour sur un tambourin ;
  • Jouer au loto en tirant une carte chacun son tour ;
  • Avec les cartes d’un mémory face dessus, trouver une paire chacun son tour ;
  • Jeux de plateau ;
  • Utiliser des jeux très simples, l’objectif étant d’instaurer le tour de rôle ;
  • À chaque tour, nommer la personne qui joue ;
  • Guider l’enfant pour qu’il dise « à moi », quand il  a fini « à toi ».
• Diminuer la guidance pour favoriser la spontanéité ;
• Jouer à 2 pour que le tour de l’enfant vienne souvent,  puis à plusieurs personnes pour travailler l’attente et  l’attention (« c’est à qui ? ») ;
• Puis introduire dans les échanges conversationnels : dire chacun son tour le nom d’un objet dans la pièce, d’une image dans un livre, d’un aliment que l’on veut…

Matériel

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Les expressions faciales

Synopsis

L’experte donne une définition de cette compétence. Elle explique également son rôle dans la communication. Elle propose ensuite une comparaison du développement des expressions faciales chez un enfant au développement typique et chez un enfant avec un trouble du spectre autistique. Elle soumet enfin des pistes de travail pour améliorer cette compétence.

Pages du PowerPoint de l'experte

Définition

• Visage le plus porteur d’expressivité ;
• Information sur l’état émotionnel ;
• Moyen  de  communication  non verbal très important.

Chez l’enfant au développement typique

• Commencent à se fixer vers 6-8 mois ;
• Renforcées par les réactions de l’entourage.

Chez l’enfant avec TSA

• Expressions faciales pauvres, sourire rare ;
• Peu de mimiques de demande, d’incitation, de rire, de colère ;
• Ou mimiques mal appropriées au contexte et peu dirigées ;
• Compréhension des mimiques également altérée.

Pistes de travail

• Versant compréhension
  • Reconnaissance de visages identiques ;
  • Reconnaissance d’émotions identiques ;
  • Garder en tête que repérer ne veut pas dire comprendre ;
  • Entraînement au long cours.

• Versant expression
  • Imitation de praxies : directe, différée, sur visages puis sur cartes ;
  • Imitation d’émotions de base ;
  • Appariement émotion/situation et inversement ;
  • Ajout d’émotions plus complexes.
• Travail en séance formelle indissociable du travail  en environnement naturel ;
• Transfert des acquisitions en situation réelle ;
• Dès que possible, nommer l’émotion, donner du sens.

Matériel

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Les fonctions de communication

Synopsis

L’experte donne une définition de cette compétence. Elle explique également son rôle dans la communication. Elle propose ensuite une comparaison du développement des fonctions de communication chez un enfant au développement typique et chez un enfant avec un trouble du spectre autistique. Elle soumet enfin des pistes de travail pour améliorer cette compétence.

Pages du PowerPoint de l'experte

Définition

• On communique pour différentes raisons :
• Demander quelque chose : un  objet, une activité, de l’aide, une information, de l’attention
• Commenter une situation ;
• Refuser quelque chose : une activité, un aliment ;
• Répondre à une question posée ;
• Répéter un mot que l’on a entendu.
• Ces fonctions représentent la finalité de la communication, indépendamment du code utilisé ;
• En ABA-VB (approche comportementale centrée sur la communication), on distingue ces fonctions de communication  pour les enseigner, notamment :
  • le mand (demande) ;
  • le tact (commentaire) ;
  • l’échoïc (répétition) ;
  • l’intraverbal (réponse à une question).

Chez l’enfant au développement typique

• Les fonctions de communication se développent  de façon harmonieuse ;
• L’enfant agit sur le comportement d’autrui  (demandes) mais aussi sur l’état d’esprit (partage  de commentaires).

Chez l’enfant avec TSA

• Utilisation non homogène des fonctions de communication ;
• Possibilité de production de demandes et de routines sociales (fonctions instrumentales) ;
• Commentaire peu utilisé.

Pistes de travail

• Pour qu’il y ait une communication, il faut :
  • Quelque  chose  à  communiquer  (prise  de  conscience  de ses propres besoins) ;
  • Un moyen de communiquer (verbal ou non) ;
  • Une  raison  pour  communiquer  (environnement  qui réagit sans anticiper chaque besoin) ;
  • Nous pouvons agir sur chacun de ces éléments  pour développer la communication ;
• La fonction de communication prioritaire est la demande : elle doit  être fonctionnelle, fréquente et spontanée ;
• Des  demandes  défectueuses  sont  la  cause  de  nombreux  troubles  du  comportement
• Pour les favoriser :
  • Repérer les objets, activités, aliments préférés à l’aide d’inventaires ;
  • Éviter d’anticiper les besoins pour créer une motivation : la communication naît d’une forme de frustration ;
  • Donner de petites quantités pour susciter de nombreuses demandes.
• La  fonction de communication suivante est le commentaire,  sans cesser de  travailler les demandes ;
• Puis le développement continue : répondre à des questions, donner des caractéristiques sur les choses, décrire un événement ;
• Progression importante à respecter.

Matériel

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Les procédures vocales

Synopsis

L’experte donne une définition de cette compétence. Elle explique également son rôle dans la communication. Elle propose ensuite une comparaison du développement des productions vocales chez un enfant au développement typique et chez un enfant avec un trouble du spectre autistique. Elle soumet enfin des pistes de travail pour améliorer cette compétence.

Pages du PowerPoint de l'experte

Définition

Elles concernent toutes les productions que fait l’enfant : les pleurs, les cris, les bruits, les sons, les syllabes et les mots.

Chez l’enfant au développement typique

• Période prélinguistique : premiers moyens d’expression du bébé ;
• Prémices du langage, expérimentation de sons ;
• Babillage vers 1 à 2 mois ;
• Renforcement par les parents, dialogue vocal ;
• Différenciation des babillages ;
• Premiers mots vers 12 mois.

Chez l’enfant avec TSA

• Pleurs  difficilement  interprétables, qui se différencient peu ;
• Babillage absent ou inhabituel ;
• Souvent absence de mots à 16 mois.

Pistes de travail

• Renforcer toute production vocale spontanée ;
• Développer  les  productions  par  l’imitation  de  bruits, de sons, de syllabes, de mots ;
• Support de la musique, des chansons, du rythme, des comptines à gestes ;
• Imitation d’onomatopées, de bruits d’animaux.

Matériel

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Les gestes

Synopsis

L’experte donne une définition de cette compétence. Elle explique également son rôle dans la communication. Elle propose ensuite une comparaison du développement des gestes chez un enfant au développement typique et chez un enfant avec un trouble du spectre autistique. Elle soumet enfin des pistes de travail langage et de la communication dans les troubles du spectre autistique (TSA).

Définition

• Les  gestes  conventionnels  sont  les  mouvements  spontanés de communication : au revoir, bravo ;
• Reposent  sur  un  code  connu,  et  commun  aux membres d’un groupe culturel ;
• Champ  important  de  la  communication  non verbale, remplacent parfois la parole.

Chez l’enfant au développement typique

• Acquisition au contact de l’entourage, à partir de  6-9 mois ;
• Expression  des  intentions  communicatives  :  toucher le bras, attirer l’attention par un geste ;
• Les  gestes  sont  moins  fréquents  au  fur  et  à  mesure que l’expression verbale est possible.

Chez l’enfant avec TSA

• Mauvaise interprétation des gestes ;
• S’exprime peu par gestes conventionnels ;
• Comme chez les enfants au développement  normal, la fréquence des gestes diminue après 23 mois, mais sans être remplacés par des mots.

Pistes de travail

Travail du pointage ;

Renforcement des gestes sociaux : bonjour, au revoir ;

Compris dans travail plus global, sur la pragmatique, habiletés sociales, règles conversationnelles, motricité globale.

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